有些从事多年教学工作的老师，工作认认真真，勤勤恳恳，经验也很丰富，但是教学效果往往不尽人意，究其原因就是缺乏教学反思，不善于课后反思、练后反思和考后反思。

如何解决教学效果低下的问题呢？首先要弄明白教育教学中隐存的若干不等关系。那么，教育教学中都有哪些不等关系呢？我们一起来探讨吧。

1. 教的多不等于学的好

教师传统的课型是以教为主，教师讲的多，课堂水平往往取决于教师的执讲能力。

但现在是以学为主，更关注学生的合作、探究、自主学习情况的展现。“学的好就是教的好”基本已经成为新的评价标准。

２. 知识容量不等于思维容量

现在不少教师的课知识容量太大，只要与本课有联系的内容就想补充，毕其功于一役。结果，教师是教到了，但学生接受效果并不好。

实际上，突出重点，增加思维活动量，培养学习思维的灵活性和深刻性才是高效课堂的真正要求。

３. 预设不等于生成

教材分析、备课教案、资源选择是属于备课准备范畴，这是教师教的主动预设，不一定吻合学生的主动生成。

从质疑问题、暴露异想、化解办法、应用问题等方面都应该考虑各种预设情况，这才具备学生主动生成的条件。只有这样，才能把“教为学服务”落到实处。

４. 形式不等于内容

教师为了考虑学习过程的展现，小组合作和探究活动等形式是做到了，但活动内容显得空洞，教学中要注意安排得当，才有益于提升学生思维水平。

５. 转变不等于改变

课堂教学行为有转变，但更多是在观摩听课时的转变，是为评价者听课评课而转变。

怎样把非常态的转变延续成常态的改变，这是每位教师从现在就要开始完成的事情。

６. 听课不等于记录

听课不仅是听知识、看结构、学教法，还要把听课学习过程要变成观察课堂、关注学生、对比教师、反思自己的学习过程，而不是一听课就只顾埋头做记录。

７. 观摩不等于落实

观摩学习的东西要结合自己的教学实际，重新审视自己的教学情况而加以改进。

把一节课的思想要适当扩展到一类课的教学实践中去，把一次的学习感悟要适当落实在今后的教育教学实践中去，才能真正达到观摩的目的。

８. 反复不等于反思

在反复上同一节课时一定要再次优化组合、调整问题，提炼教学设计中的具体变化。要把反思工作做在课前温课预测、课中灵活调整、课后小记补救等三个环节中。

实际上在超周备课的前提下，真正有效的反思就是做在课前想、课前记、课前补，课后就属于感悟和自我回味、可悟但不一定可言的事情了。

９. 模式不等于艺术

一般而言，教师课堂教学要经历构建框架、形成模式、提炼艺术三个环节，从模式到艺术是优秀教师成长的一道坎儿。

模式是艺术的基础，艺术是模式的升华。用模式去优化艺术，用艺术去弱化模式应该成为每一位优秀教师追求的课堂境界。

10. 热情不等于热爱

一时的要好性准备或功利性准备往往是短期的热情，激情燃烧后可能归于平寂，这对教师的发展很不利。

“人是要长期有点精神的”，长期的热情就是热爱，没有爱心就没有教育，没有爱就没有责任，也就失去了自我发展的原动力。

11. 讲过不等于掌握

这是绝大多数新教师容易犯的“常见病”。一方面由于重点不突出，学生似听非听；

同时，教师往往习惯于站在自己的立场和角度看问题，认为这些问题很简单，学生肯定会做，脱离实际；

再次，由于教师只注意曾经讲过，而往往很少给学生训练的机会，导致学生因为缺乏体验，知识只是浮于表面。

12. 写教案不等于备课

教师写教案的最终目标是上好课，备课应备好学生、备好教材、备好教法，备课的最高境界是必须对教材、教法和学生了如指掌，驾驭整个教学过程，达到融会贯通。

如果教师对此理解不深，在实际教学中就很难吊住学生的胃口，吸引住学生的眼球，调动其积极主动地参与教学的全过程，以致教学难以达到预期效果。

13. 友善不等于软弱

诚然，教师应该尊重学生，但对学生友善也不能没有标准和尺度。要知道“亲密无间”必须要建立在教师有威望的基础上，有的教师威望很高，教师即使与学生说说笑笑，课堂上照样能收放自如，学生不会越轨。

因此，教师必须要谨记，对学生既要友善，但又要严格要求，不能一放则乱。要与学生保持适当距离，不能因为要与学生友善而无原则地迁就和纵容学生。

14. 批评不等于训斥

“批评”，在教育学中是指对学生不良行为所做的否定性评价。老师在使用“批评”这一教育方法时，应该非常冷静、沉着机智。

批评不应该是“挑毛病、找错”，不应该采取尖刻的数落、粗暴的训斥和恶意的挖苦。批评应讲究批评艺术，要晓之以理，动之以情，力争收到“润物细无声”的效果。

15. 惩戒不等于体罚

“惩”和“戒”有两层含义。“惩”即处罚，是一种手段，“戒”是警告、劝诫人改正错误，是这种行为期望达到的目的。体罚虽不属于处罚的范围，但很大程度上与“处罚”的外形非常相似。

合理的惩戒是一种教育策略。教师在具体操作过程中，特别要掌握好惩戒的“度”，一定要注意方式和方法。“一位老师用同一种办法教全班50名学生，那他是不称职的；但是，如果一位老师用50种方法教一名学生，那他一定是一名优秀的老师。”

以上这些教育教学中的不等关系教师如果未能弄明白，那么就难免在做“低效活”，甚至可能是“无用功”了。希望教师在教育教学中能对这些不等关系引起思考和注意。

那么，如何解开这些不等关系呢？这里提供几种方法，仅供参考。

1. 读懂学生的言语

读懂学生的言语，就是教师能认识到学生言语表象背后的信息，能理解学生的真实感受，能从学生无意或是单个的词汇中领会到其赋予的特殊意义。

2. 读懂学生的表情

根据学生眼神所传递的信息，教师要学会“解读”，从而适度地调整节奏、声音、板书或讲解的方法。

教师在读懂学生表情的同时，也获取了学生的信赖，能极大地激发他们学习的积极性，学生因此往往能找回自信，找回自我。

3. 读懂学生的错误

教师应认识到学生的错误是不可避免的，正是在“犯错、识错、知错、改错”的实践过程中，学生的认识得到了提升，思维得到了锻炼。

读懂学生的错误，其实也是教师宽容心态的体现，是教师对学生积极参与的鼓励。

4. 读懂学生的困惑

读懂学生的困惑，教师换来的是对教学的重新认识，对学生来说是一份“柳暗花明”的欣喜。

“困惑的价值，就在于它让人在反思与实践中实现了突破与创新。”而读懂的价值，则在于师生双方在情感上的深化和精神世界上的沟通。

5. 读懂学生的心理

读懂学生的心理，教师也就掌握了打开学生心门的一把钥匙，也只有读懂了学生的心理，教师才会真正“认识”学生，了解学生的表现是“因何而起”，学生的反应是“何以如此”。

学生是思想、性格、身心发展特征等差别都很大的一个群体，因而对学生的了解是提高教育教学质量的一个关键环节，而读懂学生则是教师在教育教学中实现自身价值、提高教学质量的必要保证。

所以，我们应该站在学生的角度来考虑问题，学生需要的，往往是老师最应该要设法提供的。